7.3. Desarrollo de la metacognición en la infancia y la adolescencia

Perspectiva teórica tradicional

Los antecedentes más significativos en el estudio del desarrollo metacognitivo, pueden reconocerse ya en los modelos teóricos de los autores clásicos Piaget y Vygotski. El plano metacognitivo constituye un aspecto clave de sus respectivas concepciones, directamente ligado a los principales mecanismos “constructivos” que ambos postulan como base del desarrollo.

La “metacognición” en las concepciones de Piaget y Vygotski:

  • El concepto de “metacognición” tiene sus raíces en algunos aspectos destacados en las concepciones teóricas más clásicas, las de Piaget y Vygotski. En las dos perspectivas se pone el acento en la importancia de los procesos de interiorización y el avance que suponen en las capacidades “autorregulatorias” del individuo lo cual se interpreta en términos de una evolución o progreso de caracter metacognitivo.

  • En el modelo piagetiano, este progreso se contempla como un reiterativo proceso de “toma de conciencia” (en el plano representacional) de lo adquirido en el nivel de la “acción”, algo que está ligado al proceso de “abstracción reflexiva”, que se sitúa en el centro de la explicación de los mecanismos del cambio (la teoría de la equilibración).

  • La concepción moderna de la metacognición iniciada por Flavell parte de la idea piagetiana de que el desarrollo no solo implica un aumento de la complejidad estructural del sistema cognitivo, sino también del acceso consciente, que iría desde las regulaciones automáticas de la acción hasta la regulación activa consciente.

  • En el modelo vygotskiano, el desarrollo metacognitivo está involucrado en el tránsito necesario desde el plano interpsicológico (o social) al plano intrapsicológico (o individual) y supone la transformación de las mediaciones de los agentes sociales (regulación externa) en medios internos de autorregulación.

  • Esta concepción del desarrollo como elaboración (adquisición e internalización) de instrumentos autorregulatorios en los procesos de pensamiento, supone una referencia a la importancia de lo que ahora se entiende como “metacognición”.

  • Desde la perspectiva vygotskiana, el desarrollo cognitivo sería esencialmente desarrollo metacognitivo, este tipo de procesamiento constituye el meollo de la explicación de Vygotski sobre el papel esencial del aprendizaje en el desarrollo (la noción de zona de desarrollo próximo).

Las ideas seminales que han configurado el dominio actual de la metacognición provienen fundamentalmente de las contribuciones realizadas por otros 2 psicólogos: Flavell y Brown, ambos ponen un énfasis especial en la conciencia de la propia actividad cognitiva (conocimiento metacognitivo) y en la autorregulación y supervisión del progreso hacia las metas (control metacognitivo).

Desarrollo del conocimiento metacognitivo

En el modelo de Flavell el conocimiento metacognitivo abarca el conocimiento declarativo que adquirimos sobre las características de la persona, de la tarea y de las estrategias que pueden afectar a nuestro rendimiento en las tareas de naturaleza cognitiva.

En torno a las características de la persona, en el campo de la metamemoria, destaca el avance que se da en la adecuación de las evaluaciones de la propia competencia. Así, los niños de 5 y 6 años tienden a sobreestimar sus capacidades y su rendimiento, convencidos de que nunca olvidan nada. Mientras que los de 9 y 11 años suelen ser más realistas, admitiendo sus limitaciones y reconociendo que otros pueden tener un recuerdo mejor o peor que el suyo.

Hasta los 8 o 9 años la mayoría de los niños identifican mayor esfuerzo con mayor habilidad o mejor resultado, lo que favorece esa visión optimista de su propia competencia. A partir de los 10 o 12 años empiezan a tener mucho más peso las comparaciones sociales y las evaluaciones externas como criterios para evaluar la propia competencia.

Por lo que se refiere a las variables de la tarea, un desarrollo importante es el que se refiere a la creciente conciencia y conocimientos sobre los objetivos de las tareas, permite elegir mejor la forma de abordarlas y las estrategias a seguir. Ejemplo: los niños inicialmente piensan que saber “cómo se dice” una palabra es equivalente a saber lo que la palabra significa. En torno a los 12 años, niños con dificultades lectoras siguen considerando que la meta de la lectura es la pronunciación rápida de las palabras, por lo que aplican estrategias inadecuadas.

En relación con las propias estrategias, el conocimiento del niño no solo prospera en lo puramente declarativo, sino que también conlleva una mayor comprensión de los aspectos procedimentales y condicionales.

Los niños de 8 años en general conocen menos estrategias para averiguar el significado de una palabra nueva o para aclarar una frase difícil de comprender que los de 12 años. Se da una evolución desde el recurso a fuentes externas hacia una mayor confianza en las estrategias propias o “internas”.

Los aspectos condicionales de las estrategias (acerca de cuándo y como aplicarlas) son los que parecen adquirirse de forma más tardía, ya que no suelen encontrarse antes de la adolescencia. Solo los mejores lectores de 12 años eran conscientes de que la estrategia lectora ha de ajustarse al propósito de la lectura.

Lo que caracteriza el comportamiento estratégico del adulto es su capacidad para seleccionar, entre diferentes estrategias alternativas, las que pueden resultar más efectivas en función de las características de la tarea o del propósito de la misma.

El conocimiento acerca de la interacción entre las distintas variables involucradas (persona, tareas y estrategias) también se desarrolla de forma lenta y continua hasta la adolescencia. En la etapa adulta se siguen desarrollando estrategias más elaboradas en relación con la lectura comprensiva y el aprendizaje de textos complejos.

Se produce una evolución desde un metaconocimiento más bien implícito y fragmentado, ligado al contexto específico de la tarea, propio de los niños más pequeños, hasta el metaconocimiento más explícito, descontextualizado y organizado que pueden llegar a manifestar los adultos.

Cuando se reducen las demandas verbales de las tareas y se contextualizan respecto a situaciones sencillas y cotidianas, incluso los niños en edad preescolar y aún más pequeños manifiestan un cierto grado de metaconocimiento, aunque sea rudimentario, frágil y restringido a dominios limitados. Este metaconocimiento empieza a manifestarse más claramente durante los años de la educación primaria y es mucho más completo alrededor de los 11 o 12 años. Algunos aspectos del conocimiento metacognitivo continúan desarrollándose incluso más allá de la adolescencia.

Desarrollo del control metacognitivo

El conocimiento metacognitivo declarativo, por sí solo, no garantiza una ejecución eficaz, a menos que se use activamente para el control y regulación de la propia tarea en función de los objetivos perseguidos. Esto atañe al componente procedimental de la metacognición que se relaciona con el uso que hacemos del metaconocimiento sobre nuestros propios recursos cognitivos, sobre las demandas de la tarea y sobre las estrategias más eficaces para planificar, supervisar y evaluar nuestra propia actividad cognitiva.

Aunque estos procesos de control se correspondan con una secuencia relativa al antes, durante y después de la ejecución de la tarea, en realidad funcionan en paralelo y de forma interactiva.

Ciclo del control metacognitivo en la ejecución experta:

  • Antes (planificación en función de las metas buscadas)

    • Antes de emprender una tarea específica los expertos establecen cuáles son los objetivos que pretenden alcanzar y planificar el procedimiento a seguir para conseguirlos.

  • Durante (supervisión y regulación del proceso seguido)

    • Durante la aplicación del plan trazado los expertos comprueban si van progresando en la dirección de los objetivos fijados y en caso negativo buscan las fuentes de los problemas. Como resultado de esa supervisión, regulan sus acciones introduciendo los ajustes que creen necesarios.

  • Después (evaluación de los resultados obtenidos)

    • Una vez completada la tarea, los expertos evalúan los resultados obtenidos, determinando la medida en que los objetivos establecidos se han alcanzado.

La actuación autorregulada del experto parece depender en gran parte de la experiencia y de ahí que no siempre se logre (o no se logre al mismo nivel) en todos los dominios o tareas.

En relación con el proceso de planificación de la tarea, los sujetos más experimentados suelen dedicar más tiempo a la planificación global de la solución antes de llevar a cabo ninguna acción, sobre todo cuando se enfrentan con problemas nuevos para los que no disponen de un procedimiento rutinario. Los menos experimentados tienden a lanzarse inmediatamente a la acción sin planificarla previamente en función de objetivos concretos.

En los estudios con tareas de escritura los niños más jóvenes e inexpertos (menores de 8 años) se limitan básicamente a contar lo que saben acerca del tema sobre el que tienen que escribir. A diferencia de los escritores más experimentados. No suelen hacer una planificación global del conjunto del texto de acuerdo a un objetivo general, sino que se guían por planes “locales”.

Se han constatado diferencias evolutivas en la habilidad para supervisar y regular la propia actividad cognitiva durante la ejecución de la tarea. Entre los 8 y los 12 años no se suelen detectar espontáneamente las lagunas e inconsistencias presentes en los textos leídos. Se observa una cierta evolución con la edad, los adultos en general tampoco se muestran muy hábiles detectando problemas relacionados con la falta de cohesión o de claridad en las ideas.

Las habilidades de supervisión son importantes porque de ellas depende el que se emprendan o no las oportunas acciones reguladoras, de corrección y de ajuste en la dirección de las metas buscadas. Cuando al leer un texto no se detectan problemas y se cree haber comprendido (experimentando así una “ilusión de comprensión”, se omitirán las acciones dirigidas a fomentar esa comprensión: la relectura, la búsqueda de información clarificadora…

Los adultos suelen alternar entre éstas y otras estrategias a fin de resolver las dificultades con que tropiezan. Los lectores más jóvenes y menos experimentados encuentran menos ocasiones para usarlas aunque las conozcan y tienden a recurrir a fuentes externas.

Los niños suelen presentar también bastantes dificultades para evaluar los resultados que han alcanzado una vez finalizada la tarea. Si bien se observa un claro avance en este tipo de evaluaciones durante la educación primaria, el progreso es notablemente lento hasta la adolescencia.

Se ha constatado una mejora evolutiva en el uso más eficiente del tiempo de estudio en función de la dificultad del material. Desde los 6 años se empiezan a distinguir los distintos niveles de dificultad, pero solo a partir de los 10 años se dedica consistentemente más tiempo y esfuerzo al material más difícil.

Las diferencias evolutivas no atañen tanto al metaconocimiento en sí, como a su eficiente aplicación al control autorregulatorio de la actividad en marcha.

Funcionamiento ejecutivo y regulación metacognitiva

El desarrollo metacognitivo se traduce finalmente en autorregulación metacognitiva, en el aumento de la capacidad para manejar y coordinar eficazmente los propios recursos cognitivos. Tiene sus raíces en el desarrollo de la ToM, basado en una creciente conciencia del carácter inferencial e interpretativo/constructivo de los procesos mentales.

Para resolver tareas como las de la falsa creencia, el niño necesita mantener en su MO distintos estados de conocimiento sobre la situación e inhibir la tendencia a responder sobre la base de su propio conocimiento. Todo ello tiene que ver con un control ejecutivo central que es el que permitiría supervisar y guiar conscientemente el procesamiento de la información de cara a generar una respuesta o acción voluntaria adaptada a la situación.

El control metacognitivo/ejecutivo guía la acción cuando para lograr una determinada meta no existe un esquema preestablecido de actuación, como es el caso de una situación nueva. Se requieren procesos metacognitivo/ejecutivos para tomar decisiones, solucionar problemas, seleccionar estrategias y llevar a cabo acciones no rutinarias.

Algún grado de conciencia y conocimiento explícito del propio funcionamiento cognitivo parece condición esencial para la autorregulación de la actividad cognitiva (para planificarla, supervisarla y evaluarla) de modo que promueva soluciones y respuestas eficaces.

La detección consciente de los errores cometidos (metaconocimiento) es condición necesaria para su posterior corrección, por ejemplo a través de la estrategia también consciente de ralentizar la tarea para posibilidad una ejecución más atenta y cuidadosa (regulación metacognitiva)

El análisis de la regulación metacognitiva en términos de control ejecutivo deliberado y consciente, ha servido para decomponer la complejidad que entraña en operaciones mentales más discretas, como la detección de errores, la resolución de conflictos atencionales o el control inhibitorio.

Hay 4 procesos ejecutivos en relación con el papel de la MO y que se presenta como las bases de la regulación metacognitiva: selección, mantenimiento, actualización y re-direccionamiento de la información.

Componentes de control ejecutivo en la regulación metacognitiva:

  • Selección: habilidad para focalizar la atención en los estímulos externos relevantes o activar internamente las representaciones relevantes de la memoria. En situaciones conflictivas supone “filtrar” ciertos estímulos o rasgos frente a otros.

  • Actualización: habilidad para modular y reorganizar la activación de las representaciones en la MO de acuerdo con las condiciones y resultados del momento.

  • Mantenimiento: habilidad para mantener activas las representaciones relevantes dentro de la MO.

  • Redireccionamiento: habilidad para cambiar de proceso o de respuesta según las demandas o condiciones cambiantes de la tarea.

La necesidad de ejercer un control deliberado sobre la propia actividad cognitiva para poder resolver eficazmente muchas tareas no significa que ese control tenga que ser siempre consciente. Ciertos aspectos ejecutivos y de control metacognitivo pueden producirse frecuentemente de forma implícita e inaccesible a la consciencia, como por ejemplo la selección de estrategias.

Más allá de lo que Flavell designó como experiencias metacognitivas, es presumible que el acceso reflexivo y la posibilidad de atender, regular conscientemente y verbalizar la conducta cognitiva tenga importantes límites.

Gran parte de los procesos (en marcha) y su regulación, posiblemente sean algo en sí mismo inaccesible a la conciencia y solo supongan un conocimiento implícito o tácito.

Gran parte de los juicios y decisiones dependen de procesos automáticos e inconscientes y solo cuando fallan se opta por un acercamiento más deliberado. La capacidad para resolver problemas se incrementa con la automatización de los elementos más rutinarios de la tarea, de forma que los procesos ejecutivos controlados sólo serían necesarios para procesar los elementos más novedosos.

Automatización de procesos y ejecución experta:

  • La evolución encontrada en muchas tareas, sugiere que ciertas actuaciones y estrategias, se vuelven más eficaces al automatizarse los procedimientos en que se integran, al menos en sus componentes más básicos.

  • Se ha observado repetidamente cómo frente a la consciente pero esforzada actuación de los novatos, los expertos son capaces de usar las mismas estrategias de forma automática y con mayor eficacia, si bien suelen regular su control consciente en función de las dificultades encontradas.

  • Los expertos regulan gran parte de sus procesos de forma automática hasta que surgen dificultades. Entonces, la regulación automática se abandona y pasa a ser ejercida de forma consciente y deliberada.

Gran parte del desarrollo que se produce con la edad y la experiencia, puede ser precisamente el resultado de la automatización de procesos que previamente han requerido esfuerzo y control conscientes.

La conciencia sobre la propia actividad cognitiva y su regulación desde el punto de vista ejecutivo y metacognitivo no es una cuestión de todo o nada, sino que más bien ha de entender como un aspecto variable que puede estar significativamente implicado en la dinámica evolutiva.

Metacognición, aprendizaje y educación

Si las dificultades que muchos niños experimentan se pueden atribuir no tanto a la incapacidad para ejecutar las estrategias adecuadas a la tarea, como a una incapacidad para emplearlas de forma autorregulada y autónoma, la instrucción debería favorecer el desarrollo de la metacognición.

Instrucción metacognitiva frente a la instrucción tradicional:

  • En la instrucción tradicional, los procedimientos para llevar a cabo las diferentes tareas que se enseñan como rutinas que se adquieren a partir de una práctica repetida pero “ciega” mediante la cual el alumno no puede llegar a comprender por qué, cuándo y cómo deben emplearse esos procedimientos que se le induce a practicar.

  • En la instrucción metacognitiva se pretende favorecer la toma de conciencia y la comprensión de los propios procesos de aprendizaje, así como la autorregulación. Si las habilidades para autorregular el propio aprendizaje se adquieren de acuerdo con la perspectiva vygotskiana, como resultado de un proceso de internalización gradual de las formas de regulación ejercidas por otros, la instrucción debe diseñarse de tal forma que facilite ese proceso de transferencia del control.

  • Enseñanza recíproca: el profesor y el alumno se turnan en la puesta en práctica de las estrategias a aprender. Se establece así una interacción y diálogo que permite al aprendiz descubrir la utilidad de las estrategias y al profesor ir ofreciendo información relevante sobre las condiciones en las que es apropiado aplicarlas. Se trata de ir cediendo al alumno progresivamente mayor autonomía para decidir por sí mismo cuándo, cómo y por qué emplear las distintas estrategias.

  • El experto en la tarea debe modelar y guiar la actividad cognitiva y metacognitiva del alumno, llevándole poco a poco a participar en un nivel creciente de competencia, al tiempo que va retirando gradualmente el apoyo que le proporciona.

Es importante situar la instrucción metacognitiva en el contexto del currículo ordinario, incorporando los procedimientos dentro de la enseñaza de los distintos contenidos y materias: los profesores eficaces suelen modelar en el grupo el uso apropiado de las estrategias.

La instrucción de carácter metacognitivo favorece el rendimiento escolar durante los años de la educación primaria y secundaria en habilidades como la lectura comprensiva o en materias específicas como las matemáticas. Este tipo de instrucción todavía está escasamente implantada de forma explícita.

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