9.2. Razonamiento informal, pensamiento cotidiano y argumentación

1.1. El razonamiento informal

El adjetivo informal llama la atención sobre los aspectos no formales que se presentan en el razonamiento. Wason y Johnson-Laird habían descrito sobre ello y el efecto del contenido en tareas de razonamiento condicional señalando los aspectos extra-lógicos y su influencia. Los estudios sobre este razonamiento sostienen que es limitado entender el razonamiento en función de su mayor o menor adecuación a los modelos normativos, pues ello no considera la gran diversidad del pensamiento humano. Este razonamiento informal intenta superar las limitaciones de la lógica formal apostando por factores lingüísticos, contextuales, pragmáticos e incluso epistémicos para llegar a una inferencia, argumentación o toma de decisión. Así es por lo que éste adopta formas retóricas especiales donde se justifican y exponen razones a favor y/o en contra de alguna conclusión o se delibera sobre algún tema controvertido.

Voss, Perkins y Segal 1991, definen al pensamiento informal en función de los tipos de situación en los que ocurre y según sus características. Puede darse en situaciones cotidianas, cuando se ha de elegir a quién votar, cuando se sopesa dónde ir de vacaciones,... También está presente en el diagnóstico médico, argumentos legales, ralaciones internacionales. Según sus características incluye procesos de justificación de creencias, de explicación de observaciones y de deliberación, incorporando argumentos a los mismos.

Diferenciación entre argumentos o razonamiento informal y deductivos:

  1. Raíces filosóficas. El razonamiento informal tiene su origen en la retórica de Aristóteles, en cambio el formal e la lógica aristotélica (lógica deductiva).
  2. Forma de razonamiento. Uno deductivo consta de dos premisas y una conclusión, definida su relación por reglas formales que garantizan su validez. Pueden incluso tomar una forma simbólica, vacía de contenido o información sobre el mundo.
    • En los informales se agrega o quita premisas, acompañadas del cumplimiento de algunos requisitos de solidez y consistencia que den soporte y coherencia a la conclusión obtenida. Esta solidez y consistencia se sigue de: a) evaluar si las razones son aceptables o verdaderas, b) evaluar en qué medida las razones apoyan a la conclusión, c) analizar en qué medida se han tenido en cuenta argumentos contrarios a la conclusión.
    • Por tanto el contenido de este razonamiento es indisocialble de la forma y del contexto de intercambio, diálogo y/o discusión en que ocurre.
  3. Puntos de vista sobre un asunto. En el informal, se pueden tener varios puntos de vista siendo incluso entre ellos incompatibles, pero todos plausibles según las evidencias y razones que lo apoyen. No se trata de razonamiento lineal (de premisas --> a conclusión) sino más bien de esquema ramificado donde se incorporan nuevos argumentos.

Contrasta con el razonamiento deductivo donde una sola perspectiva se presenta de antemano en las premisas. Por eso se dan limitaciones en su forma lógica, lo que hace que se resuelvan linealmente.

Tabla 9.1 Diferencias entre razonamiento informal y razonamiento deductivo.

Razonamiento informal Razonamiento deductivo
Retórica Lógica
Forma del razonamiento: agregar o sustraer premisas según el conocimiento del razonador. Premisas dadas
El argumento siempre tiene un contenido. Importancia del contenido sobre el que se razona.  “Vacío” de contenido o contenido formal, abstracto y artificial.
Requisitos de solidez y consistencia argumental.

La forma del razonamiento deductivo garantiza su validez.

Considera múltiples perspectivas sobre un mismo tema

Sostiene un único punto de vista.

Es habitual encontrar numerosos argumentos para perspectivas contradictorias sobre un caso sin que esto implique conclusiones inconsistentes. Un argumento fuerte y válido hace que se desestimen, no se quieran o busquen otros porque solo en el caso de falacias se obtienen argumentos contradictorios.
La información es incompleta, se puede completar con información del sujeto o de otras fuentes. La información está presente en las premisas
El contexto influye en cómo se argumenta. No influye el contexto
En el razonamiento informal la estructura suele ser ramificada, donde cada rama tiene muchos pequeños pasos. El desarrollo del razonamiento deductivo se hace a través de pasos, como en prueba matemática 

1.2. El pensamiento cotidiano como modelado de escenarios y argumentación.

1.2.1. La construcción de modelos situacionales y la aparición de sesgos en el pensamiento cotidiano.

Perkins y cols. han estudiado cómo razonamos cotidianamente, qué sesgos aparecen al razonar, la relación con la inteligencia general y los modos de mejorar los aspectos disposicionales y habilidades de pensamiento cotidiano. Para este autor, el pensamiento cotidiano elabora modelos de situación (modelos situacionales). Estas situaciones pueden ser reales o hipotéticas, pero casi siempre se presentan abiertas, múltiples y dilemáticas. Tenemos el ejemplo del “Problema de Perkins”:

Preguntaban si el aumento de presupuesto en la educación pública llevaría a una mejora en el servicio. Frente a este asunto, las personas elaboraban modelos situacionales imaginando uno o más escenarios empleando su conocimiento causal, intencional y de sentido común. Las evaluaban y tomaban una o varias posiciones frente a ella.

Los escenarios construidos aparecen vinculados a argumentos, estos basados en razones y evidencias, orientados a apoyar el modelo construido, favoreciendo el modelo del razonador o siendo contrario a éstos, aportando puntos de vista diferentes. Los contra-argumentos pueden provenir del interlocutor y del propio razonador (entra particularmente en un proceso de deliberación o evaluación de argumentos contrapuestos).

Un buen razonador podría elaborar un mapa más o menos complejo sobre el asunto sopesando razones a favor y en contra. En el ejemplo: pueden darse razones que apoyan la idea de que más dinero ayuda a mejorar la educación pública y razones que creen que ese efecto no se producirá o que la educación se puede mejorar a través de otros programas. Es evidente que los escenarios construidos podrían estar sesgados por el punto de vista del sujeto o incompletos si el razonador carece de conocimientos sobre el asunto.

Para comprender los errores y sesgos Perkins aplicó un procedimiento en tres fases:

  1. Se les pedía a los sujetos que dieran su opinión espontánea sobre un tema (Si aumentar el presupuesto de la educación pública mejoraría su calidad) Debían emitir el grado de confianza que tenían en su opinión y grado de interés en el asunto.
  2. Recogidas las opiniones , se les instruía a poder completarlas y escribirlas.
  3. Los investigadores tenían el objetivo de apoyar explícitamente la producción de argumentos. Daban orientaciones metacognitivas como señalar la necesidad de completar opiniones parciales, dar razones a favor y en contra, y de hacer una evaluación imparcial de argumentos propios y ajenos. Se completó con pruebas de inteligencia verbal para ver si correlacionaban con el pensamiento cotidiano.

Los datos se analizaron de diferentes formas:

  • Contar los argumentos producidos a favor del escenario propio (de mi lado) y argumentos del otro lado.
  • Se evaluó la calidad de cada argumento en dos dimensiones:
    1. justificación que se ofrecía para el argumento a favor.
    2. forma en que se trataba el argumento en contra (escala de 0 -pobre- a 4 – completo).

Los resultados indicaron el cómo se lleva a cabo el pensamiento cotidiano, y los sesgos que aparecen. Construimos casi siempre escenarios incompletos y sesgados, caracterizados sobre todo por el sesgo del punto de vista propio, constituyéndose más como la norma que como la excepción.

Se encontró además que los participantes tenían grandes dificultades para producir argumentos complejos y equilibrados en contextos cotidianos.

Estos sesgos pueden diferenciarse de los que ocurren en el pensamiento formal pues un escenario construido desde un solo punto de vista estará sesgado siempre, ya que las perspectivas diferentes resultan relevantes y necesarias para moldear adecuadamente la situación. En cambio es irrelevante e innecesario en el razonamiento formal: las premisas contienen toda la información necesaria para obtener la conclusión. Un argumento bien construido lógicamente con un punto de vista constituye una demostración desde el punto de vista formal. Perkins asegura que los sesgos y la construcción de escenarios incompletos o fragmentarios en los razonamientos cotidianos son debilidades (no debilidades formales).

Una de las hipótesis de Perkins y su grupo, es que la dificultad para producir escenarios completos y argumentalmente equilibrados, podría relacionarse con la motivación (escaso interés de alguno de los temas: índole social, económico, político,...) Sin embargo, los participantes se habían considerado medianamente interesados. Cuando se analizó la relación etre interés y desempeño se observó que no existía correlación significativa entre una y otra variable. Otros resultados indican que si las personas muestran un interés previo al tema, considerado este controvertido, desarrollan un modelo situacional más elaborado. La influencia de la motivación sobre la calidad de los razonamientos cotidianos sigue estando abierto a estudio y debate.

Otra hipótesis es la que señala la posible relación entre inteligencia y razonamiento cotidiano.

Perkins obtiene un resultado interesante para derivarla a la educación, clínica,... Se muestra que aquellos sujetos que puntúan más alto en inteligencia producen más cantidad de argumentos “de su lado” y más completos. Sin embargo no se obtienen correlaciones entre inteligencia y producción de argumentos “del otro lado”. Por tanto, esto evidencia que los recursos cognitivos los empleamos en buscar más argumentos que apoyen nuestras ideas que el querer explorarlas profunda y equitativamente.

Perkins y su equipo desarrolla una investigación vinculada a la enseñanza del pensamiento, en el marco del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard. Se profundiza sobre el pensamiento cotidiano y se propone un marco teórico: el modelo triádico.

1.2.2. La enseñanza del pensamiento: aspectos metacognitivos y disposicionales

En algunos de los trabajos de Perkins y cols. se propone reforzar las habilidades metacognitivas (reflexión sobre el propio pensar) y los aspectos disposicionales mas generales (hábitos de pensamiento y disposición del sujeto a deliberar y reflexionar cuando cree que la situación lo estima).

Perkins 1991 desarrolló un estudio donde se daban indicaciones precisas a los participantes para que generaran varias razones posibles y que atendieran a diversas perspectivas.

Los resultados indicaron un aumento de las razones “del otro lado” con un cremiento del 150%, por lo que se considera que si se reciben orientaciones adecuadas, se es capaz de atender a los di- versos matices de los problemas y de modelar las situaciones de un modo más completo. En cam- bio cuando se estudió comparativamente programas para la enseñanza del pensamiento los resultados no fueron evidentes.

El autor seleccionó varias modalidades de enseñanza (debates en clases de instituto, programa para desarrollar habilidades graduales de pensamiento en clase de Arte, curso en Escuela de Educación donde se daba razonamiento exploratorio y curso de Escuela de Leyes) y a todos se les orientaba para que atendieran a la multiplicidad de perspectivas. Solo los dos primeros mostraron mejoras en el razonamiento cotidiano.

La clave para el éxito parece estar en que los programas promuevan habilidades metacognitivas específicas para razonar. Un estudio pedía a los participantes que dieran todas las razones que se les ocurriera a favor y/o en contra de un determinado problema, luego añadían comentándoles que tenían que pensar razones para sostener la conclusión contraria aún sin estar de acuerdo.

Como respuesta a este andamiaje metacognitivo, aumentó en un 700% los argumentos “del otro lado” y un 109% los de “mi lado”, inhibiendo la aparición de sesgos y de argumentos incompletos.

En otro estudio se comprobó que estas habilidades podían incorporarse de modo efectivo en las estrategias estables de los sujetos a través de “formación”. Una vez pasado por esa experiencia formativa podían recurrir a estrategias metacognitivas sin la guía externa del experto.

La mejora de las estrategias metacognitivas ayuda a lograr un cambio de perspectiva centrado en cómo elaborar modelos adecuados y completos. Esto modifica la propia manera de pensar, abandonando la idea del “tiene sentido para mí” pasando a sostener una epistemología crítica. La epistemología del “tiene sentido para mí” es una idea ingenua, entendida unilateralmente, simple y conforme con las propias creencias. Este individuo abunda en razones que refuerzan sus ideas previas y construye un modelo con el cual sintoniza. Los problemas pensados desde una epistemología crítica se entienden como dilemáticos (múltiples perspectivas relativas, provisionales y no absolutas). El razonador contrasta su conocimiento recurriendo a diversas fuentes y experiencias cuando busca activamente las inconsistencias de su punto de vista. A la vez se acompaña de afectos positivos hacia la objetividad y el “libre juego” de razones.

En trabajos más recientes, Perkins, ha relacionado el “pensar bien” con los aspectos disposicionales del pensamiento. Propone un enfoque triádico formado por:

  • Capacidad general de desarrollar pensamiento: facultad para pensar eficazmente sobre un tema de ofrma sostenida dando explicaciones alternativas a explicaciones causales propuestas
  • Agudeza intelectual: (disposición) correcta percepción de las ocasiones que requieren pensamiento no siendo ignoradas.
  • Inclinación: disposición que muestra una persona invirtiendo esfuerzos en meditar diferentes temas, lo que se relaciona con la curiosidad, importancia del tema, hábitos, perseverancia,... explicando esto las diferencias individuales.

Los tres elementos de la tríada se articulan en el proceso de pensamiento pero pueden ser distinguidos analítica y empíricamente. La distinción entre agudeza intelectual e inclinación permite comprender situaciones en las que un pensador percibe que una situación requiere pensamiento creativo y sin embargo, renuncia a hacerlo.

Según Ritchhart 2002, los maestros que crean disposiciones en sus estudiantes son aquellos que utilizan la cultura de la clase para favorecer el pensamiento. Éste es un hábito que se pone en práctica en múltiples ocasiones. Identificó algunos elementos de estas prácticas:

  • oportunidades que daban a estudiantes para elegir y autoevaluar su pensamiento,
  • aliento a la autonomía,
  • independencia intelectual y tiempo para pensar.

El cultivo de la inclinación al pensamiento se hacía de varias formas: explícitas e implícitas, modelado del profesor al mostrarse él mismo entusiasmado con alguna reflexión.

Los docentes también atendían al desarrollo de la capacidad de pensar, instaurando rutinas de pensamiento:

  • tormentas de ideas -a nivel grupal o individual- que favorece apertura y flexibilidad mental.
  • Pregunta habitual acerca de “¿por qué?” para promover la explicación del propio pensamiento.
  • Adoptar una posición para que asumieran regularmente diferentes posiciones.

1.3. Los procesos de la argumentación.

Kuhn critica a la psicología del pensamiento clásica que estudia los aspectos lógicos del razonamiento descuidando componentes retóricos y argumentativos. Señala que muchas investigaciones se centran en conocer qué piensan los sujetos sobre problemas sociales o económicos (v.g. Paro) descuidando el cómo se desarrolla esa actividad de pensamiento. Ella investiga cómo realizamos el proceso de argumentación, cómo se contempla el punto de vista propio y ajeno,... y como estas habilidades se relacionan con la metacognición y creencias epistemológicas.

La autora afirma que la argumentación forma parte de un proceso discursivo basado en el diálogo.

Persigue dos objetivos:

  1. detectar los argumentos dados por un oponente y usarlos a favor de la propia argumentación, y
  2. determinar la posición del oponente para descubrir vacíos o errores que puedan ser aprovechados para contra-argumentar.

Como Perkins, 2001 considera que a los razonadores jóvenes les resulta muy difícil prestar atención a los argumentos opuestos. Se centran en los que refuerzan y apoyan la propia posición, por tanto, los argumentadores noveles descuidan el otro aspecto de la argumentación: prestar atención a las razones del oponente y utilizar estrategias para influir en ellas.

1.3.1. Habilidades de argumentación

Kuhn y otros indagan en los argumentos espontáneos que dan adolescentes y adultos sobre la pena de muerte y los cambios que se registran en el grupo, posteriormente a la condición experimental. En este estudio:

  • Se formaron 2 grupos experimentales (adolescentes y adultos) y dos de control. Dentro de cada uno se trabajaba en parejas.
  • Participaron en una serie de 5 discusiones semanales en las que debían compartir y debatir sus argumentos a favor y en contra. El objetivo era llegar a consenso.
  • El grupo control no participaba en esas discusiones semanales.
  • Se realizó pre- test en los que completaban una escala de 13 ítems valorando diferentes opiniones sobre el tema. El punto medio indicaba indesición al respecto. Una vez valorados los ítems, los sujetos argumentaban por escrito su elección.
  • En el post -test , 6 semanas después, los grupos completaron la misma tarea valorando si el participar en el estudio había favorecido un cambio de perspectiva.
  • Los argumentos del pre- test se clasificaban según razones funcionales (las que aludían a utilidad o conveniencia de pena de muerte – complejas) o no funcionales (otros aspectos aludidos). Otro grupo era el que mencionaba a emociones (afirmaciones sin justificar que aludían a aspectos morales). Otra dimensión era la estructuración de los argumentos (listas o estructura integrada) y, otros en donde se acompañaban los argumentos de datos o evidencias.
  • Luego se analizaron aspectos metacognitivos referidos a la propia argumentación o referidos a otras personas (yo conozco a otras personas que darían otra opinión, pero ésta es la mía).

Resultados :

Cambios cualitativos observados en los argumentos del pre – test y del post – test.

  • de opinión formada a no formada.
  • de no argumentar a hacerlo.
  • de argumentos no funcionales y no justificados a argumentos funcionales.
  • de los de “un solo lado” a de “ambos”.
  • presentación de evidencias, y
  • la introducción de aspectos metacognitivos.

Se crearon 4 categorías:

  1. todos los cambios en una dirección progresiva (arg.funcionales, justificaciones, razones y/o aspectos cognitivos),
  2. todos los cambios regresivos (no se introdujeron mejoras),
  3. cambios tanto progres como regresivos,
  4. no hubo cambios.

Cambios cuantitativos entre el pre- test y el post-test.

Incremento o disminución de la cantidad de arg dados en el pretest y el post- test. Los grupos experimentales mostraron más cantidad de cambios. Los producidos eran: de neutrales a moderados y de polarizados a moderados. En gral, los sujetos creían haber cambiado mucho más de lo que realmente lo habían hecho.

⇒ Cambios en las habilidades de argumentación.

En las parejas que discutieron sus arg se evidenciaban cambios en las habilidades de argumentación mientras que en el grupo de control no se observaron y sí se dio peores algunos aspectos que mejoraron en los otros.

En adolescentes y adultos no se dio por igual. Los adolescentes pasaron de considerar argumentos de “un lado” a tener de “ambos”, incorporaron incluso nuevos que les permitieron cambiar sus opiniones y mostraron tener habilidades metacognitivas. Los adultos registraron cambios limitados: de arg de “un lado” a de “ambos” y la construcción de funcionales justificados.

La edad y la madurez cognitiva parecen influir en los cambios registrados. Los adultos se muestran menos dispuestos a cambiar y los adolescentes cambian con más frecuencia. Debe matizarse esto... pues los adolescentes del grupo control fueron menos permeables a los cambios.

Otra diferencia de la V edad es que los adultos además se mostraron más hábiles en el manejo simultáneo de múltiples alternativas a favor y en contra; y los adolescentes muestran poca eficacia en ello y no progresan igual que los adultos con la intervención experimental.

Diferencia basada en la demanda cognitiva que implica pensar a la vez en diferentes opciones, se igual los resultados cuando la forma es simple y solo se dan dos razones.

⇒ Aparición de nuevos argumentos.

Argumentos no mencionados en el pre-test aparecían en el post-test. Una de las hipótesis es que el proceso de confrontación y de diálogo era el medio que permitía la elaboración de nuevos argumentos. Se indagó aún más trabajando con los diálogos registrados y efectivamente las nuevas ideas surgían en esos diálogos introducidos por la persona que luego la exponía en el post-test, tanto en los adolescentes como en los adultos.

Kuhn y col. 1997 encuentra que las habilidades de argumentación mejoran por el intercambio activo y prolongado entre varios. Estos cambios muestran sin embargo, no ser acusados revelando gran estabilidad de las opiniones entre el pre-test y el post-test. Muchos no cambian de idea y si lo hacen, es porque suavizan sus posiciones extremas a moderadas.

Este intercambio aporta nuevos argumentos e implica a los participantes a esforzarse por articular mejor sus argumentos. Alicia “justificaba” la pena de muerte (acto punitivo por crimen cometido). Le preguntan los otros por esa justificación como concepto, y es ella la que define criterios ante su respuesta, mencionándolos como nuevos elementos que amplían su respuesta.

Los argumentos simples evolucionan a complejos: María -”Si nosotros tuviéramos que apretar la palanca de la silla eléctrica, nos lo pensaríamos dos veces”. No es un argumento en sí, pero revela la opinión de María . En el post – test ella se reafirma: Con la pena se comete el mismo crimen que se está castigando”. Entre ella y los interlocutores en las sucesivas discusiones, el mensaje inicial de María se va enriqueciendo. Los adolescentes además parecían tomar conciencia metacognitiva durante los intercambios: Teresa: -”Estoy pensando esto, pero al mismo tiempo dudo porque hay varias razones por las cuales también estoy en contra”.

1.3.2. Argumentación, metacognición y creencias epistemológicas

La metacognición implica una reflexión acerca de la propia actividad de pensar y de conocer (ej. se justifican los cambios de perspectiva o deliberaciones sobre algún aspecto).

La actividad metacognitiva se relaciona con las creencias epistemológicas. Éstas creencias se refieren a las que sostienen lo que es el conocimiento y cómo se construye. Si una persona cree que el conocimiento es absoluto, el juego argumental y el pensamiento crítico es innecesario. En cambio, si cree que la realidad no es directamente conocible tendrá una concepción evaluativa del conocimiento.

Las creencias epistemológicas están sometidas a un proceso de desarrollo de simple -absolutista- a complejo -evaluativo-. Proceso este que se relaciona con el desarrollo cognitivo y con el área de conocimiento sobre el que se reflexiona. (Parece más sencillo llegar a creencias evaluativas sobre el conocimiento del mundo social que del mundo físico).

Kuhn entiende el “pensar” como el desarrollo de contextos retóricos y argumentativos que exigen la consideración conjunta de varios puntos de vista, propios y del otro. Expone que lo que diferencia a los buenos pensadores de los no tan buenos, es la habilidad para percibir la importancia de considerar el punto de vista del oponente.

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